Взаємозв'язок мислення і мови. Розвиток мови - розвиток мислення Приклади завдань по навколишнього світу

«Слово - це засіб спілкування, тому воно входить до складу мови. Будучи позбавленим значення, слово вже не належить ні до думки, ні до мови; знаходячи своє значення, воно відразу ж стає органічною частиною і того і іншого. Саме в значенні слова, каже Л. С. Виготський, зав'язаний вузол того єдності, що має назву мовним мисленням ».

Однак мислення і мова мають різні генетичні корені. Спочатку вони виконували різні функції і розвивалися окремо. Вихідною функцією мови була комунікативна функція. Сама мова як засіб спілкування виникла в силу необхідності поділу і координації дій людей в процесі спільної праці. Разом з тим при словесному спілкуванні зміст, передане промовою, відноситься до певного класу явищ і, отже, вже тим самим передбачає їх узагальнену відбиток, т. Е. Факт мислення. Разом з тим такий прийом спілкування, як вказівний жест, ніякого узагальнення в собі не несе і тому до думки не відноситься.

У свою чергу є види мислення, які не пов'язані з промовою, наприклад, наочно-дієве, або практичне, мислення у тварин. У маленьких дітей і у вищих тварин виявляються своєрідні кошти комунікації, не пов'язані з мисленням. Це виразні рухи, жести, міміка, що відображають внутрішні стану живої істоти, але не є знаком або узагальненням. У філогенезі мислення й мови чітко вимальовується доречевая фаза в розвитку мислення і доінтеллектуальная фаза в розвитку мови.

Л. С. Виготський вважав, що у віці приблизно близько 2 років, т. Е. В тому. який Ж. Піаже позначив як початок наступній за сенсомоторним інтелектом стадії доопераційного мислення, у відносинах між мисленням і промовою настає критичний, переломний момент: мова починає ставати интеллектуализированной, а мислення - мовним.

Ознаками настання цього перелому в розвитку обох функцій є швидке і активне розширення дитиною свого словникового запасу (він починає часто задавати дорослим питання: як це називається?) І настільки ж швидке, стрибкоподібне збільшення комунікативного словника. Дитина як би вперше відкриває для себе символічну функцію мови і виявляє розуміння того, що за словом як засобом спілкування насправді лежить узагальнення, і користується ним як для комунікації, так і для вирішення завдань. Одним і тим же словом він починає називати різні предмети, і це є прямий доказ того, що дитина засвоює поняття. Вирішуючи будь-які інтелектуальні завдання, він починає розмірковувати вголос, а це, в свою чергу, ознака того, що він використовує мова вже і як засіб мислення, а не тільки спілкування. Практично доступним для дитини стає значення слова як таке.

Але ці факти є ознаки лише початку справжнього засвоєння понять і їх використання в процесі мислення і в мові. Далі цей процес, заглиблюючись, триває ще протягом досить тривалого часу, аж до підліткового віку. Справжнє засвоєння наукових понять дитиною відбувається відносно пізно, приблизно на той час, до якого Ж. Піаже від стадії формальних операцій, т. Е. До середнього віку від 11-12 до 14-15 років. Отже, весь період розвитку понятійного мислення займає в житті людини близько 10 років. Всі ці роки інтенсивної розумової роботи і навчальних занять йдуть на засвоєння дитиною найважливішою для розвитку як інтелекту, так і всіх інших психічних функцій і особистості в цілому категорії поняття.

«Перше слово дитини за своїм значенням як ціла фраза. Те, що дорослий висловив би в розгорнутому пропозиції, дитина передає одним словом. У розвитку семантичної (смислової) сторони мови дитина починає з цілого пропозиції і тільки потім переходить до використання частих смислових одиниць, так і як окремі слова. У початковий і кінцевий моменти розвиток семантичної і фізичної (звучала) сторін промови йде різними як би протилежними шляхами. Смислова сторона промови розробляється цілої до частини, в той час як фізична її сторона розвивається частково до цілого, від слова до пропозиції ».

Граматика в становленні мови дитини кілька випереджає логіку. Він раніше оволодіває у мові спілками «тому що», «незважаючи на», «так як», «хоча», ніж смисловими висловлюваннями відповідними їм. Це означає, писав Л. С. Виготський, що рух семантики і звучання слова в оволодінні складними синтаксичними структурами не збігаються в розвитку. смисловий мислення мова висловлювання

Ще більш чітко це розбіжність виступає в функціонуванні розвиненої думки: далеко не завжди граматичне і логічне зміст пропозиції ідентичні. Навіть на вищому рівні розвитку мислення й мови, коли дитина опановує поняттями, відбувається лише часткове їх злиття.

"Хочеш виховати в дітях сміливість розуму,
інтерес до серйозної інтелектуальної роботи,
самостійність як особисту рису,
вселити в них радість творчості,
то створюючи такі умови,
що б іскорки їхніх думок утворили,
царство думки, дай їм можливість
відчути себе в ньому володарем "

Вступ

Як відомо, період від 6 до 12 років - дуже важливий період для розвитку дитини. У ці роки розвивається уява, творче мислення, виховується допитливість, формується вміння спостерігати і аналізувати явища, проводити порівняння, узагальнювати факти, робити висновки; виховується активність, ініціатива самостійність, починають складатися і диференціюватися інтереси, схильності. Тому дуже важливо саме в цьому віці так організувати навчальний працю школярів, що б максимально розвинути здібності кожного з них, сформувати інтерес до навчання взагалі і до окремих предметів зокрема.

Природа обдарувала кожної людини здатність до пізнання того світу, в якому він народився:

- здатність відчувати і сприймати навколишній світ - людей, природу, культуру, різні предмети і явища;

- здатність пам'ятати, думати, міркувати;

- здатність говорити і розуміти мову інших людей;

- здатність бути уважним.

Всі ці здібності розвиваються і удосконалюються не самі по собі, а в активній пізнавальної діяльності людини.

Розвиток мовлення дитини тісно пов'язане з формуванням інтересу до мови взагалі і до власної мови, зокрема, з потребою, удосконалювати і збагачувати її. Починати цю роботу треба з перших днів навчання дитини в школі. Моє завдання - у доступній для учнів формі розкрити основні функції мови як засобу спілкування, передачі і засвоєння певної інформації, організації і планування діяльності, впливу на думки, почуття, поведінку людей.

Мета - показати, що розвиток мови у дітей молодшого шкільного віку тісно пов'язане з розвитком їх мислення.

- дослідити особливості та розвиток мови і мислення;

- вчити культурі і техніці спілкування (інтерес і увагу до оточуючих, вміння висловити думки і почуття, культура спору, вміння доводити свою правоту і погоджуватися з чужою).

Розвиток мислення дітей в початкових класах, дослідження розвитку мислення

За перші три - чотири роки навчання в школі прогрес в розумовому розвитку дітей буває досить помітним. У цьому ж віці досить добре розкриваються загальні та спеціальні здібності дітей, що дозволяють судити про їх обдарованості.

Комплексний розвиток дитячого інтелекту в молодшому шкільному віці йде в декількох різних напрямки: засвоєння і активне використання мови як засобу мислення; з'єднання і взаімообогощающее вплив один на одного всіх видів мислення: наочно - дієвого, наочно - образного і словесно - логічного; виділення, відокремлення і відносно незалежне розвиток в інтелектуальному розвитку двох фаз: підготовчої та виконавчої.

Якщо будь-який з цих аспектів представлений слабо, то інтелектуальний розвиток дитини йде як односторонній процес. При домінуванні практичних дій переважно розвивається наочно - дієве мислення, але може відставати образне і словесно - логічне. Коли переважає образне мислення, то можна виявити затримки в розвитку практичного і теоретичного інтелекту. При особливої \u200b\u200bуваги тільки до вміння міркувати вголос у дітей спостерігається відставання в практичному мисленні і бідність образного світу. Все це в кінцевому рахунку може стримувати загальний інтелектуальний прогрес дитини.

Особливості розвитку мовлення і мислення

З надходженням дитини в школу в число провідних поряд зі спілкуванням і грою висувається навчальна діяльність. Навчальна діяльність як самостійна складається саме в цей час і визначає багато в чому інтелектуальний розвиток дітей від 6-7 до 10-11 років. Однак, це відбувається не відразу, а лише до кінця молодшого шкільного віку, приблизно до 3-4 класів. У шкільному віці ускладнюються зв'язку мислення й мови. Складається інтелектуальна функція мови, коли вона виступає знаряддям мислення. Слово фіксує результат пізнавальної діяльності, закріплює його в свідомості дитини. Дитина не тільки констатує сприймається або відтворює минулий досвід, він міркує, робить висновки, відкриваючи в предметі приховані зв'язки і закономірності. Включення мови в пізнавальну діяльність призводить до інтелектуалізації всіх пізнавальних процесів. Мова перебудовує чуттєве пізнання, змінює співвідношення мислення і дії, закріплює оцінки, судження, призводять до розвитку вищих форм інтелектуальної діяльності

Мова як засіб розвитку мислення

Відомо, що сучасна школа приділяє багато уваги розвитку мислення в процесі навчання. Виникають питання: яке місце у вирішенні цього завдання належить мови і мовним вправ? Чи можна ототожнювати мовленнєвий розвиток з розвитком мислення?

В абстрактному мисленні найважливіша роль належить поняттям, в яких узагальнені суттєві ознаки явищ. Знання слова, що означає поняття, допомагає людині оперувати цим поняттям, тобто мислити. Таким чином, володіння мовою, запасом слів і граматичних форм створює передумову для розвитку мислення. Психолог Н.І. Жинкин писав: "Мова - це канал розвитку інтелекту. Чим раніше буде засвоєний мову, тим легше і повніше будуть розвиватися знання ".

Однак, ототожнювати розвиток мови з розвитком мислення було б неправомірно. Мислення ширше мови, воно спирається не тільки на мову. Розумова робота стимулює мова. Збагачення мови, в свою чергу, позитивно впливає на розвиток мислення. Важливо, що б нові мовні засоби, які засвоює школяр, наповнювалися реальним змістом. Це забезпечить зв'язок мислення і мови.

Значить, мова шліфує думку, удосконалює її, розвиває мислення. Така діалектична зв'язок розвитку мови і мислення.

особливості спілкування

З надходженням дитини в школу відбуваються зміни в його взаєминах з оточуючими людьми, причому досить істотні. Змінюється зміст спілкування, в нього входять теми, не пов'язані з грою, тобто виділяється як особливе ділове спілкування з дорослим.

Характер відносин між учнями, між учнями та вчителями:

- вміння учнів слухати відповіді товаришів по навчанню;

- вміння учня коректно висловлювати свою точку зору;

- надання учителем можливості для учня проявити індивідуальні особливості;

- використання особистого досвіду учня;

- емоційна задоволеність учнів на уроці;

- оцінка учнями оптимальності способу діяльності на уроці;

- шанобливе повагу вчителя до кожного учня.

У розвитку мови виділяють три лінії:

- робота над словом;

- робота над словосполученням і пропозицією;

- робота над зв'язного промовою.

Вправи в зв'язного мовлення: розповіді, перекази, твори - є вищий щабель у складній системі мовленнєвих вправ, в них зливаються всі вміння - і в області словника, і на рівні пропозиції, і за логікою і композиції тексту і графико - орфографічні вміння.

Пояснювальна мова - найскладніша форма мови в молодшому віці. Вона спирається на розвиток мислення і вимагає від дитини вміння встановлювати і відображати в мові причинно - наслідкові зв'язки. Пояснювальна мова передає досить складний зміст.

Розвиток мислення - основа мовних вправ

Найважливішим джерелом матеріалу для мовних вправ є саме життя - все те, що оточує дітей, їх власний досвід. А в досвіді школярів особливо цінна його частина - спостереження. З'єднання матеріалу спостережень і безпосереднього досвіду з матеріалом, почерпнутих із книг, так само служить засобом розвитку мислення й мови школярів, особливо в зв'язкових текстах.

Розвиток мови передбачає освоєння не тільки змістовною, а й образної, емоційної сторони мови. Чим виразніше мова, тим більше вона мова, а не тільки мову, тому що чим виразніше мова, тим більше в ній виступає говорить, його обличчя, він сам. Таким чином, виразність розглядається як якісна характеристика мови, яка пов'язана з проявом індивідуальності людини.

Для навчання засобам мовної виразності використовуються наступні вправи. Наприклад, можна запропонувати дітям вимовити з різною інтонацією (привітно, недбало, просяще і т.д.) найзвичайніші слова: візьми, принеси, допоможи і т.д. Або привернути увагу до того, як можна змінити зміст фрази, переставляючи логічний наголос: "Дай мені ляльку", "Мама прийшла за мною" і т.д. При цьому не треба забувати, що інтонація вчителя - зразок для наслідування, тому, перш ніж дати дітям завдання, слід неодноразово спробувати виконати його самому.

Зрозуміліше, доступніше стає навколишній світ, коли знаєш, чому одну ягоду назвали суницею, а іншу - чорницею, чому одна порода собак - вівчарки, а інша - лайки, чому одна квітка - кульбаба, а інший - дзвіночок.

Розвиток мови на уроках навколишнього світу

Для розвитку мовлення дітей я використовувала уроки навколишнього світу. Вибір цієї мети на уроках, які ознайомлюють школярів з природою, історичними подіями, пояснюється наступним:

- розвиток мови йде в цьому випадку в невимушеній, вільній атмосфері, на основі живого інтересу учнів до об'єктів природи, до історичних подій, минулого нашої країни;

- природа надає великі можливості для мовного розвитку.

На кожному уроці навколишнього світу, намічаю завдання розвитку мови, враховуючи при цьому своєрідність досліджуваного матеріалу і доцільність вибору мовної завдання. В цьому випадку діти краще засвоюють матеріал, що вивчається, знання набувають якості системності і стають для учнів актуальними.

Приклади завдань по навколишнього світу

- Назвати загальні ознаки:

- Чим відрізняється?

- Що можна сказати про тигра, кішці, миші, слоні як про тварин?

- Назви ознаки пір року: літа, осені, зими, весни.

- як називається рослина?

- що це: трава, чагарник або дерево?

- де росте: в лісі, в полі, на болоті, в водоймі?

- якої величини і форми стебло, квітки і листя?

- для чого використовують цю рослину?

Види головоломок, ігор, кросвордів для дітей дуже різноманітні. Я звертаюся до тих з них, які призначені спеціально для розвитку розумових здібностей школярів, вдосконалення і тренування їх пам'яті, мислення, які допомагають кращому засвоєнню і закріпленню набутих у школі знань, пробудження в учнів живого інтересу до предметів, що вивчаються, стимулюють нестандартні і цікаві рішення, допомагають дитині оцінити рівень запропонованих рішень.

Часто практикую хвилинку "Чомучка". Питання ЧОМУ? Повинен звучати і в процесі спостережень природи, і на уроках математики, праці, історії, на всіх уроках. Постійне звернення до причинним залежностям в процесі пізнання - це запорука розвитку мислення. наприклад:

- Чому подвійні рами захищають приміщення від холоду?

- Чому в жарку пору року, обмахуючи особа, ми відчуваємо прохолоду?

- Чому вода в річках і озерах не промерзають до дна?

- Чому при безхмарному небі морози бувають сильнішими? (Хмари для землі все одно, що ковдру, вони не дають остигати землі) і т.д.

Велику увагу необхідно приділяти збагаченню словникового запасу дітей, розповідати їм про походження слів і понять. Цю роботу можна проводити при вивченні теми "Споріднені слова". Нехай діти самі спробують пояснити "спорідненість" наступних слів:

диктор - диктант
рукавички - наперсток
середа - п'ятірка

В інших випадках потрібна допомога вчителя або етимологічного словника.

"Динамо" - динаміт (сила)
лопух - лопата (форма листа)
павич - павільйон (шатер)
1 клас, "Крилаті вислови".

Розкрити сенс крилатих виразів:

- рукою подати - швидко;
- прикусити язика - замовкнути.

Нарешті, по-п'яте, це цілком збігається з тим загальним шляхом оволодіння знаком, який ми намітили на підставі експериментальних досліджень в попередній частині. Ми ніколи не могли спостерігати у дитини навіть шкільного віку прямого відкриття, відразу приводить до функціональному) вживання знака. Завжди цьому передує стадія «наївною психології», стадія оволодіння чисто зовнішньою структурою знака, яка тільки згодом, в процесі оперування знаком, приводить дитину до правильного функціонального вживання знака. Дитина, який би розглядав слово як властивість речі в ряду її інших властивостей, знаходиться саме в цій стадії свого мовного розвитку.

Все це говорить не на користь положення Штерна, який був, без сумніву, введений в оману зовнішнім, тобто фенотипическим, схожістю і тлумаченням питань дитини. Падає чи, однак, разом з тим і основний висновок, який можна було зробити на підставі намальованою нами схеми онтогенетичного розвитку мислення й мови: саме, що і в отногенезе мислення і мова до відомого пункту йдуть по різним генетичним шляхах і тільки після відомого пункту їх лінії перетинаються?

Ні в якому разі. Цей висновок залишається вірним незалежно від того, чи падає чи ні положення Штерна і яке інше буде висунуто на його місце. Всі згодні в тому, що початкові форми інтелектуальних реакцій дитини, встановлені експериментально після дослідів Келера їм самим і іншими, так само незалежні від мови, як і дії шимпанзе. Далі, все згодні і в тому, що початкові стадії в розвитку мовлення дитини є стадіями доінтеллектуальнимі.

Якщо це очевидно і безсумнівно щодо белькотіння дитини, то останнім часом це можна вважати встановленим і щодо перших слів дитини. Положення Меймана про те, що перші слова дитини носять цілком афективно-вольовий характер, що це знаки «бажання або почуття», чужі ще об'єктивного значення і які вичерпуються суто суб'єктивною реакцією, як і мова тварин, правда, територіальні претензії останнім часом поряд авторів. Штерн схильний думати, що елементи об'єктивного не розділені ще в цих перших словах. Делакруа бачить прямий зв'язок перших слів з об'єктивної ситуацією, але обидва автори все ж згодні в тому, що слово не має ніякого постійного і міцного об'єктивного значення, воно схоже по об'єктивному характеру на лайку вченого папугу, оскільки самі бажання і почуття, самі емоційні реакції вступають в зв'язок з об'єктивною ситуацією, остільки і слова зв'язуються з нею, але це анітрохи не відкидає в корені загального положення Меймана.

Ми можемо резюмувати, що дало нам це розгляд онтогенезу мови і мислення. Генетичні коріння і шляхи розвитку мислення й мови і тут виявляються до відомого пункту різними. Новим є перетин обох шляхів розвитку, що не оспорюване ніким. Відбувається воно в одному пункті або в ряді пунктів, чи відбувається відразу, катастрофічно або наростає повільно і поступово і тільки після проривається, чи є воно результатом відкриття або простого структурного дії і тривалого функціонального зміни, приурочене воно до дворічного віку або до шкільного - незалежно від цих все ще спірних питань, основний факт залишається безсумнівним, саме факт перетину обох ліній розвитку.

Залишається ще підсумувати те, що нам дало розгляд внутрішнього мовлення. Воно знову наштовхується на ряд гіпотез. Чи відбувається розвиток внутрішнього мовлення через шепіт або через егоцентричних ре чи відбувається воно одночасно з розвитком зовнішньої мови або виникає на порівняно високому ступені її, чи може внутрішня мова і пов'язане з нею мислення розглядатися як певна стадія в розвитку будь-якої культурної форми поведінки - незалежно від того , як вирішуються в процесі фактичного дослідження ці надзвичайно важливі самі по собі питання, основний висновок залишається тим же. Цей висновок свідчить, що внутрішня мова розвивається шляхом накопичення

тривалих функціональних і структурних змін, що вона відгалужується від зовнішньої мови дитини разом з диференціюванням соціальної і езопової функцій мови, що, нарешті, мовні структури, засвоювані дитиною, стають основними структурами його мислення.

Разом з цим виявляється основний, безсумнівний і вирішальний факт - залежність розвитку мислення від мови, від засобів мислення і від соціально-культурного досвіду дитини. Розвиток внутрішнього мовлення визначається в основному ззовні, розвиток логіки дитини, як показали дослідження Піаже, є пряма функція його соціалізованої мови. Мислення дитини - так можна було б формулювати це положення - розвивається в залежності від оволодіння соціальними засобами мислення, тобто в залежності від мови.

Разом з цим ми підходимо до формулювання основного положення всієї нашої роботи, положення, що має надзвичайно важливе методологічне значення для всієї постановки проблеми. Цей висновок випливає з зіставлення розвитку внутрішнього мовлення і мовленнєвого мислення з розвитком мови і інтелекту, як воно йшло в тваринний світ і в самому ранньому дитинстві з особливих, роздільним лініях. Зіставлення це показує, що одне розвиток є не просто прямим продовженням іншого, але що змінився і самий тип розвитку - з біологічного на суспільно-історичний.

Нам думається, попередні частини з достатньою ясністю показали, що мовне мислення є не природне, натуральну форму поведінки, а форму суспільно-історичну і тому відрізняється в основному цілим рядом специфічних властивостей і закономірностей, які не можуть бути відкриті в натуральних формах мислення й мови . Але головне полягає в тому, що з визнанням історичного характеру мовного мислення ми повинні розповсюдити на цю форму поведінки все ті методологічні положення, які історичний матеріалізм встановлює по відношенню до всіх історичних явищ в людському суспільстві. Нарешті, ми повинні очікувати заздалегідь, що в основних рисах самий тип історичного розвитку поведінки виявиться в прямій залежності від загальних законів історичного розвитку людського суспільства.

Але цим самим проблема мислення й мови переростає методологічні кордону природознавства і перетворюється в центральну проблему історичної психології людини, тобто соціальної психології; змінюється разом з тим і методологічна постановка проблеми. Чи не торкаючись цієї проблеми в усій її повноті, нам здавалося за потрібне зупинитися на вузлових пунктах цієї проблеми, пунктах, найбільш важких в методологічному відношенні, але найбільш центральних і важливих при аналізі поведінки людини, що будується на підставі діалектичного та історичного матеріалізму.

Сама ж ця друга проблема мислення й мови, як порушені нами попутно багато приватних моменти функціонального і структурного аналізу відносини обох процесів, повинна скласти предмет особливого дослідження.

РОЗВИТОК МОВИ ТА МИСЛЕННЯ

Предмет, якому присвячена ця глава, - розвиток мови і мислення, особливо розвиток вищих форм мислення в дитячому віці, - важкий і складний. Тому я дозволю собі почати з найпростішого - з найбільш відомих конкретних фактів, настільки елементарних, що боюся заслужити докір в надзвичайному спрощення великої проблеми. Але я не бачу іншого шляху, щоб наблизитися до величезного і складного питання відразу з теоретичної сторони.

Хочу почати з відомого досвіду - з спроби визначити найголовніші етапи в розвитку мислення дитини з його розповіді за картинкою. Відомо, що прийом, який запропонував А. Біне і який широко використовував В. Штерн, надзвичайно простий і зрозумілий. Беруть просту картинку, на якій зображена, наприклад, міська або селянська сім'я або в'язні в тюрмі, показують картинку дитині 3,7, 12 років і з'ясовують, як кожен з них описує один і той же сюжет. При цьому дослідники говорять: оскільки всім дітям дано один і той же об'єкт мислення, отже, ми маємо право сказати, що мислення розвивається на ранніх найголовніших етапах так, як виявляється в оповіданні дитини.

Відомо також, які висновки виходять з такого досвіду. До речі, це висновки, на яких будується багато в психології мислення. Виходить так, що діти раннього дошкільного віку розповідають картинку, називаючи окремі предмети, звідси робиться висновок: дошкільник мислить світ як системи окремих речей і предметів. Школяр встановлює вже деякі прості дії, які виробляють ізображенниєпредмети пли особи, звідси робиться висновок: школяр мислить світ як систему діючих предметів і людей. Нарешті, ми знаємо, що школяр старшого віку переходить до стадії ознак, а потім до стадії відносин і сприймає складні відносини між окремими предметами. Звідси робиться висновок: школяр старшого віку сприймає світ як систему складних відносин, в яких знаходяться один з одним люди і речі.

Центральний факт, що має основне значення для психології мислення, полягає в перегляді тих положень, які ми тільки що вказали. Сумніви в значенні тих даних, які були отримані в досліді з розповіддю по картинках, виникли давно, і необхідно було заронити ці сумніви у людей, які підходять до питання надзвичайно просто. Справді, що говорить досвід? Спочатку дитина сприймає предмети, потім - дії, потім - відносини, т. Е. Зв'язок речей. Чи схоже це насправді на те, що ми знаємо про розвиток дитини взагалі? Спробуємо продовжити цей ряд вниз, розглянемо, як дитина буде сприймати картинку або світ в ще більш ранньому віці. Очевидно, він повинен сприймати не тільки предмети або речі, але найдрібніші властивості і якості речей, тому що сама річ є вже досить складний зв'язок окремих ознак і відносин.

Можна сказати прямо: все, що ми знаємо про дитину, суперечить, цим поданням. Все, що ми знаємо про дитину, каже: дитина раннього та дошкільного віку сприймає речі як відрізок дійсності в надзвичайно конкретної зв'язності цих речей. Початкове сприйняття окремих предметів, яке ми приписували дитині на підставі досвіду з картинкою, є в дійсності стадія пізніша, що виникає в подальшому розвитку дитини, а все відоме нам в розвитку мислення у дитини раннього віку говорить на користь того, що цей досвід, коли його продовжують, призводить якимось дивом до мінливим уявленням, т. е. як раз до зворотного процесу розвитку мислення у дитини.

Дитина мислить раніше цілими зв'язковими брилами. Цей момент називають синкретизмом. Синкретизм - особливість дитячого мислення, що дає можливість дитині мислити цілими брилами, що не розчленовуючи і не відділяючи один предмет від іншого. Синкретичний характер дитячого мислення, т. Е. Мислення цілими ситуаціями, цілими зв'язковими частинами, настільки сильний, що він тримається ще в області словесного мислення у школяра і є перетворюючої формою мислення у дитини дошкільного віку. Саме невміння виділити окрему річ, назвати її особливо яскраво позначається на двох прикладах, які я позичаю у Ж. Піаже.

Дитину запитують: «Чому сонце гріє?» Він відповідає: «Тому що воно жовте, тому що воно високе, високо тримається». «Пояснити» для такої дитини - значить привести ряд інших фактів і властивостей, вражень і спостережень, які безпосередньо пов'язані з одним враженням, одним чином. Що сонце тримається і не падає, що воно жовте, гаряче, що біля нього хмари - все те, що дитина бачить, пов'язане разом, він не відокремлює одне від іншого.

У дитини більш старшого віку синкретизм викликає змішання, т. Е. З'єднання всього з усім, що тільки з'єднується в зовнішньому враженні. Це залишається у дитини шкільного віку в мові: дитина рухається такими синкретичним цілими. П. П. Блонський правильно називає це властивість незв'язної связностью мислення. «Незв'язне» - це зрозуміло: адже дитина мислить, вказуючи, що сонце не падає, тому що воно гаряче. Тут багато що здається незв'язним. Разом з тим це правильно називається «зв'язність», тому що дитина пов'язує те, що ми - дорослі - обов'язково розчленовуємо. Для нього той факт, що сонце жовте і що воно не падає, злито в одне враження, яке ми поділяємо.

Таким чином, синкретизм полягає в незв'язної зв'язності мислення, т. Е. В переважанні зв'язку суб'єктивної, зв'язку, що виникає з безпосереднього враження, над зв'язністю об'єктивної. Звідси виходить об'єктивна незв'язність і суб'єктивна загальна зв'язність. Дитина сприймає так, що у нього все пов'язано з усім. З боку об'єктивної це означає, що дитина зв'язок вражень приймає за зв'язок речей. Те, що у дитини виступає як зв'язок вражень, він сприймає як зв'язок речей. Що при цьому відбувається в мозку дитини з боку фізіологічної, щодо відомо: це добре відображено у І. П. Павлова в Положенні про іррадіації, т. Е. Спочатку розлитої, дифузійної стадії порушення, яким супроводжуються перші враження, викликають до життя цілий комплекс , пов'язаний з цим враженням.

Як уявляли собі психологи старого часу, психологи-суб'єктивістів, розвиток мислення? Вони вказували, що стан новонародженої дитини можна уявити як хаос якихось відчуттів, перш за все хаос безладних речей, бо де ж взятися зв'язку, коли немає досвіду? Дитина ніколи не бачив предметів, скажімо ліжка, людини, столу, стільця. Якщо функціонують тільки органи чуття, то, природно, у дитини повинен бути хаос уявлень, суміш з теплого і солодкого, чорного і жовтого, різних незв'язних між собою відчуттів і властивостей предметів. Поступово відчуття накопичуються, з окремих відчуттів складаються групи. Звідси виходять речі, потім речі складаються в групи, і, нарешті, дитина переходить до сприйняття світу.

Експериментальні дослідження показують, однак, що справа відбувається якраз навпаки. Дитина раннього віку сприймає світ синкретически - цілими великими групами або ситуаціями. Ще одне фізіологічне міркування говорить на користь цього.

І. П. Павлов вивчав властивості так званого комплексу подразників і показав, що комплекс відомих подразників викликає іншу дію, ніж кожен подразник, порізно взятий, окремі подразники або взяті поруч один з одним. Спочатку у Павлова в лабораторії почали працювати з окремими подразниками, потім перейшли до комплексу. Таким чином, в лабораторній практиці спочатку ставиться експеримент з окремими подразниками, потім з комплексом. А як відбувається в житті дитини? Думаю, що спочатку дитина має справу з комплексом вражень і предметів, з ситуацією в цілому. Дитину годує мати, значить, подразником є \u200b\u200bмати, її одяг, обличчя, голос;

то, що дитину беруть на руки, кладуть в відому позу; ситість при годуванні;

потім дитини укладають спати. Це ціла ситуація, яка розгортається перед дитиною. Тому Павлов каже: якщо ми в лабораторії пізніше прийшли до комплексу подразників, то в житті, генетично, комплекс подразників для дитини є первинним, дитина спочатку мислить комплексом, потім окремими речами.

Однак легко бачити, що досвід з розумінням картинок говорить зворотне.

Ще одне міркування фактичного характеру.

Досвід із застосуванням картинок каже, що дитина 3 років бачить окремі предмети, а дитина більш старшого віку мислить світ як систему дій. Виходить, якщо одну і ту ж картину (припустимо, «В'язень в тюрмі») показати трирічній дитині, то це буде: «Людина, інша людина, вікно, кружка, лава», а для дошкільника буде: «Людина сидить, інша людина дивиться в вікно, кружка стоїть на лаві ». Але ж ми знаємо, що і трирічна дитина, і дитина раннього віку, навпаки, все розставлені фігури, всі предмети визначають по роду їх діяльності, т. Е. Визначають їх через дії. Для дитини саме вони є первинне. І коли ми дошукуватися початкового, первинного слова, то виявляємо, що це є назва дії, а не предмета;

дитина раніше називає слово, що позначає дію, ніж слово, що позначає предмет.

Підсумовуючи матеріал, ми приходимо до висновку: склалося фатальне протиріччя між розвитком мислення, яке малює розповідь по картинці, і всім тим, що ми знаємо про розвиток мислення в житті. В обох випадках відносини виявляються як би перевернутими. Цікаво, що всі ці міркування перевіряються експериментами і фактами. Можна взяти тисячу дітей і зайвий раз довести, що з картинкою справа відбувається так. Це дійсно факт незаперечний, але його треба інакше витлумачити.

Зробимо одне з найпростіших спостережень, яке ми зуміємо роз'яснити і яке вкаже шлях до нового тлумачення.

Я малюю слово, я малюю думки
Мова дитини від року до 2 років - це повторення складів і слів, тобто, ехолалія. Дитина спочатку повторює їх заради задоволення, без цілеспрямованості і не намагаючись викликати відповідь. До цього моменту більшість батьків не підозрюють, що у дітей може бути затримка мовного розвитку. У більшості дітей до двох років з'являється монологічне мовлення, ці діти говорять короткими фразами з 2-3 слів. До 2,5 років уважні батьки починають звертати увагу, що «наш-то як і раніше тільки« мама »і« тато »вимовляє, а сусідська Машенька вже віршики Барто напам'ять шпарить» ... Буває й по-іншому. Дитина заговорив, і розуміє абсолютно все, але ось його мова в п'ять років складається з коротких рубаних фраз. Так чому ж йому ставлять не затримка мовного, а психомовного розвитку? Справа в тому, що затримка мовного розвитку-це не проблеми з вимовою, як помилково думають дилетанти-батьки. Дитина в п'ять років, за нормою, може не вимовляти 10-13 звуків. Розвиток мови тісно пов'язане з розвитком мислення.

Часто до нас в студію «Арлекін» призводять дитини, і мама з порога заявляє «навчіть говорити». Починаються заняття. Але проходить місяць, два, і мама обурено заявляє: «навіщо ви вчите дитину всім цим дурниць - кубики, малювання якихось там квіточок і вусів котам. Я ж для розвитку МОВИ його приводила !? » Чомусь в головах батьків складається хибна думка, що мова можна розвивати, не розвиваючи мислення.

Думка не може ні виникнути, ні протікати, ні існувати поза мовою, поза промови. Ми мислимо словами, які вимовляємо вголос або промовляємо про себе, тобто мислення відбувається в мовній формі. Люди, однаково добре володіють кількома мовами, абсолютно чітко усвідомлюють, якою мовою вони мислять в кожен даний момент. У промові думка не тільки формулюється, а й формується, розвивається.
Спеціальними приладами можна зареєструвати приховані мовні (артикуляційні) мікроруху губ, язика, гортані, завжди супроводжують розумову діяльність людини, наприклад, при вирішенні різного роду завдань. Тільки глухонімі від народження люди, які не володіють навіть кінетичної ( «ручний») промовою, мислять на основі образів.

Оскільки мова є формою існування думки, між мовою і мисленням існує єдність. Слово - це не ярлик, наклеєний як індивідуального назви на окремий предмет. Воно завжди характеризує предмет або явище, що позначається їм, тобто слово - це продукт мислення.

Як же батьки можуть впливати на розвиток зв'язки мова-мислення?

Подивимося на це з позиції ... малюнка дитини. Уявімо, що Дитина бачить кішку, яка сидить на снігу.

Дворічна дитина каже:«Киця - мяу-мяу! Кіса бай-бай »
Дворічна дитина просто констатує факт - озвучує, що бачить. Дитина ні до кого не звертається, не намагається викликати відповідну реакцію. Якщо дорослий хоче налагодити діалог, то провідна роль - у дорослого. Дитина промовляє наявні знання, не роблячи логічних зв'язок: ось кішка. Кішка каже мяу-мяу. І в його полегшеної мови ця частина озвучування ситуації виглядає як «киця - мяу-мяу!». Дитина поки ще спрощує те, що бачить: кішка лежить, значить, вона спить. Ось вам і «киця - бай-бай».

Якщо дитину попросити намалювати кішку, то це буде, безладне змішання ліній, в яких нічого не можна вгадати, тому що у дитини мислення ще не бачить зв'язки, тільки вчиться аналізувати. Розбиття картинки на деталі, пошук взаємозв'язків - це ще не те, що може дворічний малюк. Розвиваючи мова і мислення дитини, можна говорити з ним, займатися по допомозі, а можна ... малювати!

Покажіть кішку, зверніть увагу на деталі, які через недостатню розвиненість мислення випали з поля дитини. Допоможіть дитині намалювати пальчиковими фарбами круглий животик, пальцями поставити тполосочкі на тілі кішки, фломастером намалювати вуса. Зробіть з пластиліну очі, зберіть пальці дитини в щіпку і пальчикової фарбою ставте на аркуші відбитки - це кішка біжить по снігу - топ-топ-топ. Сніг - брррр, холодний! Кішечка замерзла. Виріжте з кольорового паперу листочок (це буде одеялко) і укрийте кицьку на малюнку. Скажи кицьки - «бай-бай, спи, кицька!»

Аналогічно можна кожен день вибирати якийсь предмет і малювати, розвиваючи поняття дитини квітів, форми, природних явищ і решти. Так через первинне малювання буде розвиватися і мислення, і мова.

Трирічна дитина каже: "Мама, дивись, киця лежить. Красива киця, чорна. Вона гуляє".
Мова дитини в 3 роки граматично більш насичена, вона вже має спрямованість - звернути увагу іншої людини на подію. Однак дитина ще за рівнем психічного розвитку не готовий вступати в обговорення і робити складні логічні висновки. Він їх робить сам і повідомляє. Але деякі логічні зв'язки вже виробляються - хоча кішка лежить, це для трьохлітки вже не означає, що вона спить, адже у кішки піднята голова і розкриті очі. Поки ще такі висновки не завжди логічні.

У дитини все просто - якщо кішка не спить, значить, гуляє. При цьому вживання сполучних прислівників на кшталт «тому що» зустрічається в цьому віці ще не завжди, так як вживання таких зв'язок вимагає розвиненої зв'язку між півкулями мозку гарне логічне мислення. Якщо мама не погодиться з дитиною, запропонувавши своє розгляд ситуації, наприклад, скаже, що кішка чекає тут свою господиню, дитина, швидше за все, погодиться. Розумовий процес ще дуже мобільний, а мовне недорозвинення не дозволяє відстоювати свою думку. Простіше погодитися.

З точки зору творчого підходу в нормі в цьому віці починається час «головоногих». Тому киця може бути схожа на колобок з безліччю пап і хвостом. Дитина вже вчиться аналізу і синтезу. Тепер він вловлює, що предмети можуть дробитися на складові частини (у кішки є лапи, хвіст, вуса), а також може зробити синтез - з частин спробувати скласти ціле. Саме зараз настав час запропонувати дитині перші пазли, збірні з частин конструктори.

Особливість мислення, так яскраво проявилася в малюванні - в предметах, так і в зверненої до нього мови, дитина бачить тільки окремі деталі, а не всю картину. Тому і про те, що перед нами на малюнку про кішку можна здогадатися лише за окремими ознаками начебто хвоста.
Якщо ви вибрали художньо-естетичний метод розвитку дитини, прийшов час познайомити вашого малюка з орієнтацією в просторі (кішка сидить на снігу ПІД деревом), почати вчити порівнювати предмети (кішка маленька, а дівчинка поруч-велика. Кущ низький, а дерево високе. можна поглибити знання кольорової палітри - блакитний, рожевий. на малюнку можуть проявитися і математичні пізнання - кішка на малюнку ОДНА, а сніжинок з паєток можна наклеїти БАГАТО.

Чотирьох-п'ятирічка каже: «Дивись, мама, яка гарна чорна кішка! Вона лежить, тому що гуляла і втомилася. Мама, а у киці лапки НЕ мерзнуть? »
У цьому віці в нормі дитина вже не просто говорить, фіксуючи факти, а робить узагальнення і логічні висновки. І, якщо не може знайти простого рішення, запитує у співрозмовника. Це час «чомучки», дитина щохвилини розширює свої пізнання і словниковий запас.
Мислення дитини освоює логіку .. Якщо ви розвивали творче мислення дитини, йому набагато простіше, ніж іншим дітям освоїти цей етап розвитку. Тепер дитина вчиться робити абстрактні висновки.

Тепер дитина може уявити якийсь предмет, не бачачи його. Так, подивившись на прозорий лід, прозорий стакан і скло, дитина зробить висновок, що таке «прозорість». І коли ви в казці прочитаєте йому про «прозорі крильця», які подарували ельфи Дюймовочку, в голові дитини виникне конкретний образ цих крил.

Саме в цьому віці, коли дивишся на дітей, стає зрозумілим, чиї батьки зробили упор на суперінтеллектуальное розвиток (рахунок, читання з пелюшок і т.д.), а чиї - на розвиток мислення дитини в цілому. У віці 5 років найбільш розвиненими виявляються саме ті діти, з якими не забували займатися творчістю. Посудіть самі - у них розвинена дрібна моторика (вони малювали і ліпили), розвинене об'ємне і площинне бачення світу, простимульовано розвиток міжпівкульна зв'язків завдяки роботі з ножицями і пластілінографіі. Їм простіше дається математика, так як у них більш чітке уявлення про дроблення на частини, про просторової орієнтації. Цікаве спостереження - якщо порівняти в групі дітей, з якими читали з пелюшок, виконували завдання за посібниками з упором на математику або читання, і дітей, яких розвивали через творчість, то з'ясується, що «творчі» діти більш посидючіші, ніж «суперінтелектуали», у них вище концентрація уваги, вони уважні до деталей. Якщо існує різниця в знаннях, «творчі» діти швидко долають цей розрив і починають помітно випереджати дітей з групи «суперінтелектуалів».

Слідуючи за розвитком мислення, мова дитини у віці 4,5-5 років робить різкий стрибок - з'являються складносурядні і складнопідрядні фрази, дитина використовує в мові союз «тому що». Тепер дитина не просто повідомляє щось, а тут же ділиться висновками або своїми знаннями, логічними причинно-наслідковими зв'язками, нехай навіть і не зовсім вірними. І саме в цей час батьки люблять записувати за малюком його «перли».

При нормальному розвитку, в цьому ж віці мислення дитини нарешті починає лавиноподібно з'єднувати все знання, накопичені до цього часу. Дитина засвоює причинно-наслідкові зв'язки, і його мова стає схожою на ходячу енциклопедію. Незважаючи на це, в мові дитини часто зустрічаються численні протиріччя і пояснення одного і того ж факту по-різному. Дитина в мисленні ще не дотримується загальних законів, він, скоріше, оперує приватними поясненнями кожного факту поряд з іншими приватними поясненнями. Здібності до узагальнення і дедукції в цьому віці ще малорозвинені.

Однак мислення вже здатне робити узагальнення, що виражається не тільки в мові, а й у малюванні. Параметри намальованою кішки навряд чи будуть витримані, але кішка вже буде цілком вгадуватися по всім необхідним частинам, аж до вусів. Дитина може намагатися надати картині емоційний характер. Наприклад, за допомогою кігтів позначити, що кішка сердита, або за допомогою намальованого на шиї кішки бантика підкреслити, що вона домашня. Але поки ще дитина буде погано відокремлювати реальність від казки і мислити творчо примітивно. Наприклад, щоб зобразити добру кішку, дитина намалює кішці людську усмішку. А також кішка може бути зображена в спідниці або сидить за столом, як людина, або нереально бірюзового кольору. У цьому віці діти егоцентричні, їм важливіше донести до вас свою задумку в малюнку, а не намалювати академічно вірний малюнок.