Дружинін психологія загальних здібностей усі видання. Передмова

09.09.2021

Психологія загальних можливостей. Дружинін В.М.

3-тє вид. – СПб.: 2007. – 368 с.

Формат: pdf

Розмір: 25,7 Мб

Завантажити: Rghost

ЗМІСТ
Передмова до третього видання 3
Від автора 5
Від автора 7
Глава 1. ПРОБЛЕМИ ПСИХОЛОГІЇ ЗДАТНОСТЕЙ 9
Історія досліджень та розвиток проблематики психології здібностей... 9
Проблеми загальних здібностей (інтелект, освіта, креативність) 14
Література 17
Глава 2. ЗАГАЛЬНІ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНІ ЗДАТНОСТІ 18
Факторні моделі інтелекту 25
Модель Ч. Спірмена 26
Модель Л. Терстоуна 29
Модель Дж. Гілфорда 30
Модель Р. Б. Кеттелла 31
Інші ієрархічні моделі
(С. Барт, Д. Векслер, Ф. Вірної, Л. Хамфрейс) 35
Монометричний підхід 37
Когнітивні моделі інтелекту 41
Модель Р. Стернберга 42
Інші когнітивні моделі 47
Концепція ментального досвіду М. А. Холодної 49
Література 54
Глава 3. ДІАГНОСТИКА ІНТЕЛЕКТУ 56
Психометричні зауваження 56
Прогресивні матриці Дж. Равена 63
Тест Д. Векслера 66
Тести структури інтелекту 77
Література 84
Розділ 4. РОЗВИТОК ІНТЕЛЕКТУ 85
Психогенетика загальних здібностей 85
Вплив середовища на розвиток інтелекту 98
Розвиток інтелекту та спеціальних
пізнавальних здібностей протягом життя 106
Література ПЗ
Глава 5. ІНТЕЛЕКТ У СТРУКТУРІ ПСИХІКИ 112
Психофізіологія інтелекту 112
Модель А. Н. Лебедєва 115
Функціональна асиметрія головного мозку та здібності 117
Російська школа диференціальної психофізіології 122
Здібності жінки та чоловіки 125
Особистість та інтелект 131
Література 138
Глава 6. СУБ'ЄКТИВНА ПАРАДИГМА В ДОСЛІДЖЕННІ ЗДАТНОСТЕЙ. ІМПЛІЦИТНІ ТЕОРІЇ ЗДАТНОСТЕЙ 140
Звичайні теорії особистості та уявлення про інтелект 140
Дослідження звичайних уявлень про можливості 144
Психосемантична модель репрезентації здібностей у свідомості 149
Література 156
Глава 7. ЗАГАЛЬНІ ТВОРЧІ ЗДАТНОСТІ 158
Творчість та діяльність 158
Проблема здібності до творчості.
Концепція редукції творчості до інтелекту 170
Творча особистість та її життєвий шлях 173
Креативність та її діагностика 185
Концепція креативності Дж. Гілфорда та Е. П. Торренса 185
Концепція М. Воллаха та Н. Когана 190
Концепція С. Медника 193
"Теорія інвестування" Р. Стернберга 198
Підхід В. Н. Дружініна та Н. В. Хазратової 201
Література 210
Глава 8. РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБ 213
Психогенетика креативності 213
Формування креативності та здатності до навчання 219
Навчання, креативність та інтелект 241
Література 244
Глава 9. СТРУКТУРА ЗАГАЛЬНИХ ЗДІБ 246
Загальний інтелект та шкільна успішність 247
Загальний інтелект та професійна діяльність 250
Загальний інтелект та креативність 252
«Одномірна модель» 254
Структура загального інтелекту. Імплікативна модель 257
Чотиривимірна модель 261
Залежність навчальної успішності від розвитку окремих
інтелектуальних здібностей 264
Література.266
ПІСЛЯМОВА 268
ДОДАТКИ 278
Діагностика структури інтелекту (тест Р. Амтхауера) 278
Діагностика невербальної креативності (короткий варіант тесту Торренса) 283
Діагностика математичного інтелекту (тест математичних аналогій) 312
Діагностика вербальної креативності
(адаптація тесту С. Медника - підлітковий та дорослий варіанти) 324
ОСНОВНІ ТЕРМІНИ 349

Здібності- це індивідуальні властивості особистості, які є суб'єктивними умовами успішного здійснення певного виду діяльності. Здібності не зводяться до наявних у індивіда знань, умінь, навичок. Вони виявляються у швидкості, глибині та міцності оволодіння методами і прийомами певної діяльності та є внутрішніми психічними регулятивами, що зумовлюють можливість їх придбання. У вітчизняній психології найбільший внесок у експериментальні дослідження здібностей зробив Б. М. Теплов.

Б. М. Теплов свідчить про деякі умови формування здібностей. Самі собою здібності неможливо знайти природженими. Вродженими можуть бути лише задатки. Задатки Теплов розумів як деякі анатомо-фізіологічні особливості. Задатки лежать основу розвитку здібностей, а здібності є результатом розвитку. Якщо здатність сама по собі не вроджена, отже, вона формується в постнатальному онтогенезі (важливо звернути увагу на те, що Теплов поділяє терміни «вроджений» і «спадковий»; «вроджений» - виявляється з моменту народження і формується під впливом спадкових, так і середовищних факторів, «спадковий» - що формується під впливом факторів спадковості і що виявляється як відразу після народження, так і в будь-який інший час життя людини). Здібності формуються у діяльності.

Таким чином, до здатності відноситься те, що виникає у відповідній діяльності. Воно впливає успішність виконання цієї діяльності. Здатність починає існувати лише разом із діяльністю. Вона може з'явитися доти, як розпочалося здійснення відповідної їй діяльності. Причому, здібності як виявляються у діяльності. Вони у ній створюються.

Кожна людина має індивідуально-своєрідне поєднання здібностей, та успішність її діяльності визначається наявністю того чи іншого поєднання здібностей. Одні здібності можуть замінюватись іншими - схожими за проявами, але різними за своїм походженням. На успішність однієї і тієї ж діяльності можуть впливати різні здібності, тому відсутність однієї здібності може бути компенсовано наявністю іншої.

Здібності та схильності

Схильності є мотиваційний компонент діяльності. Тому, без наявності схильності певна діяльність може і розпочатися, і здатність, відповідно не сформується. З іншого боку, якщо не буде успішної діяльності, схильність людини не буде визначена.

Здібності діляться на загальні та спеціальні. Вирізняють такі види спеціальних здібностей:

1. навчальні та творчі

2. розумові та спеціальні

3. математичні

4. конструктивно-технічні

5. музичні

6. літературні

7. художньо-образотворчі

8. фізичні здібності

Рівні розвитку здібностей:

1. репродуктивний

2. творчий

Стадії розвитку здібностей:

1. Задатки

2. Здібності

3. Обдарованість

5. Геніальність

Рівні розвитку здібностей:

§ репродуктивний

§ реконструктивний

§ творчий

Отже, так як у нас у питаннях написані чіткі прізвища тих, чиї теорії ми повинні знати, тоді на них і зосередимося.

Б.М. Теплів

У понятті здатність полягає три ознаки:

По-перше, під здібностями розуміються індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої; ніхто не говоритиме про здібності там, де йдеться про властивості, щодо яких усі люди рівні.

По-друге, здібностями називають не всякі взагалі індивідуальні особливості, а лише такі, які мають відношення до успішності виконання будь-якої діяльності чи багатьох діяльностей.

По-третє, поняття "здатність" не зводиться до тих знань, навичок чи вмінь, які вже вироблені у даної людини.

Далі, необхідно підкреслити, що здатність за своєю суттю є поняття динамічне. Здатність існує лише у русі, лише у розвитку. У психологічному плані не можна говорити про здатність, як вона існує до початкусвого розвитку, так само як не можна говорити про здатність, що досягла свого повного розвитку,що закінчила свій розвиток.

Здатність неспроможна виникнути поза відповідної конкретної діяльності.

Окремі здібності не просто співіснують поряд одна з одною і незалежно одна від одної. Кожна здатність змінюється, набуває якісно іншого характеру залежно від наявності та ступеня розвитку інших здібностей.

Неможливо безпосередньо переходити від окремих здібностей до питання можливості успішного виконання даною людиною тієї чи іншої діяльності. Цей перехід може бути здійснений лише через інше, більш синтетичне поняття. Таким поняттям і є "обдарованість", яка розуміється як якісно своєрідне поєднання здібностей, від яких залежить можливість досягнення більшого або меншого успіху у виконанні тієї чи іншої діяльності.

Своєрідність понять " обдарованість " і " здібності " у тому, властивості людини розглядаються у яких з погляду тих вимог, що йому пред'являє та чи інша практична діяльність. Тому не можна говорити про обдарованість взагалі. Можна тільки говорити про обдарованість до чогось, до якоїсь діяльності.

Від обдарованості залежить успіх у виконанні діяльності, лише можливість досягнення цього. Навіть обмежуючись психологічною стороною питання, ми маємо сказати, що з успішного виконання будь-якої діяльності потрібно як обдарованість, т. е. наявність відповідного поєднання здібностей, а й володіння необхідними навичками і вміннями.

Спробу систематизації та аналізу пізнавальних здібностей вперше було здійснено В.М. Дружиніним. У межах розроблюваної ним теорії загальних здібностей у числі останніх розглядаються психометричний інтелект (здатність вирішувати завдання з урахуванням застосування наявних знань), креативність (здатність перетворювати знання з участю уяви і фантазії), обучаемость (здатність набувати знання).

Положення Дружініна:

Включаючи в структуру загальних здібностей інтелект, креативність та навченість, ми ґрунтувалися на трикомпонентній моделі когнітивного процесу.

Будь-який когнітивний акт повинен включати придбання, застосування та перетворення когнітивного досвіду. Здібність, відповідальну за набуття досвіду, можна ототожнити з навчанням, продуктивність застосування досвіду визначається загальним інтелектом, перетворення досвіду пов'язане з креативністю.

креативність і загальний інтелект є здібностями, що визначають процес вирішення розумової задачі, але грають різну роль на різних його етапах.

Теоретичні міркування та експериментальні дані дозволяють зробити висновок, що креативність та інтелект є ортогональними факторами, тобто незалежні один від одного. Тим часом операційно вони протилежні: ситуації, що сприяють прояву інтелекту, протилежні своїм характеристикам ситуаціям, у яких проявляється креативність.

Таким чином, розбіжності, що спостерігаються в експериментах, в кореляціях між інтелектом і креативністю пояснюються тим, які методики застосовуються для діагностики цих властивостей, а точніше, в яких точках умовного континууму "регламентація-свобода" методики поміщаються і яка відстань між ними. За бажання можна теоретично розрахувати зразкові величини кореляцій між методиками, якщо "відстань" між ними визначено.

Холодна:

Успішність діяльності зазвичай прийнято співвідносити з можливостями. Відповідно інтелектуальна здатність визначається як індивідуально-своєрідна властивість особистості, що є умовою успішності вирішення певної задачі (проблеми): здатність розкривати значення слів, вибудовувати просторову фігуру із заданих елементів, виявляти закономірність у ряді чисел та геометричних зображень, пропонувати безліч варіантів використання заданого об'єкта суперечність у проблемній ситуації, формулювати новий підхід у вивченні будь-якої предметної галузі тощо.

У своїй моделі Холодна розширює концепцію Дружініна про аспекти здібностей. Вона виділяє чотири основні аспекти функціонування інтелекту, що характеризують чотири типи інтелектуальних здібностей: конвергентні здібності, дивергентні здібності (або креативність), здатність до навчання та пізнавальні стилі. У контексті пропонованого підходу кожна з інтелектуальних здібностей розглядається як властивість інтелекту, похідне по відношенню до особливостей складу та будови індивідуального ментального досвіду.

Конвергентні здібності виявляють себе у показниках ефективності процесу переробки інформації, насамперед, у показниках правильності та швидкості знаходження єдино можливої (нормативної) відповіді відповідно до вимог заданої ситуації. Конвергентні здібності характеризують таким чином адаптивні можливості індивідуального інтелекту з точки зору успішності індивідуальної інтелектуальної поведінки в регламентованих умовах діяльності.

Конвергентні можливості представлені трьома властивостями інтелекту.

Рівневі властивості інтелекту -характеризують досягнутий рівень розвитку пізнавальних психічних функцій (вербальних і невербальних), виступаючи як основа процесів пізнавального відображення

Комбінаторні властивості інтелекту -характеризують здатність до виявлення різного роду зв'язків, співвідношень та закономірностей. У широкому значенні слова - це здатність комбінувати у різних поєднаннях елементи проблемної ситуації та власних знань.

p align="justify"> Процесуальні властивості інтелекту -характеризують елементарні процеси переробки інформації, а також операції, прийоми і стратегії інтелектуальної діяльності.

Конвергентні інтелектуальні здібності - у вигляді рівневих, комбінаторних та процесуальних властивостей інтелекту - характеризують один із аспектів інтелектуальної активності, спрямованої на пошук єдино правильного (нормативного) результату відповідно до заданих умов та вимог діяльності.

Дивергентні здібності (або креативність) – це здатність породжувати безліч різноманітних оригінальних ідей у нерегламентованих умовах діяльності. Креативність у вузькому значенні слова - це дивергентне мислення (точніше, операції дивергентної продуктивності, за Дж. Гілфордом), відмінною особливістю якого є готовність висувати безліч рівною мірою правильних ідей щодо одного й того самого об'єкта. Креативність у сенсі слова - це творчі інтелектуальні здібності, зокрема здатність привносити щось нове досвід (Ф. Баррон), здатність породжувати оригінальні ідеїв умовах вирішення або постановки нових проблем (М. Уаллах), здатність усвідомлювати прогалини та протиріччя, а також формулювати гіпотези щодо відсутніх елементів ситуації (Е. Торренс), здатність відмовлятися від стереотипних способів мислення (Дж. Гілфорд).

Як критерії креативності доцільно розглядати комплекс певних властивостей інтелектуальної діяльності:

1) швидкість (кількість ідей, що виникають в одиницю часу);

2) оригінальність (здатність виробляти "рідкісні" ідеї, що відрізняються від загальноприйнятих, типових відповідей);

3) сприйнятливість (чутливість до незвичайних деталей, протиріч та невизначеності, а також готовність гнучко і швидко перемикатися з однієї ідеї на іншу);

4) метафоричність (готовність працювати у фантастичному, "неможливому" контексті, схильність використовувати символічні, асоціативні засоби для вираження своїх думок, а також уміння в простому бачити складне і, навпаки, у складному - просте).

Навчаність

Уявлення про навчання як прояв рівня інтелектуального (розумового) розвитку виникло в контексті поняття "зона найближчого розвитку" (Л.С. Виготський). Під зоною найближчого розвитку розуміється процес психологічного розвитку дитини, який він проходить під керівництвом дорослого (насамперед вчителя, який надає йому індивідуалізовану педагогічну допомогу).

Пізнавальні стилі

Поняття "пізнавальний стиль" акцентувало увагу дослідників на індивідуальних відмінностях у способах вивчення реальності. Дуже характерно, що спочатку індивідуальні відмінності у відданих способах інтелектуальної діяльності (стилях) принципово протиставлялися індивідуальним відмінностям успішності інтелектуальної діяльності (здібностям).

Вперше критерії відмінності стилів від здібностей були сформульовані Г. Уїткіном, які потім протягом кількох десятиліть беззастережно було прийнято більшістю дослідників (Witkin, 1967).

1) Здатність характеризує рівень досягнень в інтелектуальній діяльності (тобто є її результативною характеристикою). Стиль постає як спосіб виконання інтелектуальної діяльності (тобто є її процесуальною характеристикою). Відповідно, різні стилі можуть забезпечувати однаково високу успішність вирішення певного завдання.

2) Здібність - уніполярний вимір (індивідуальні показники здібностей розташовуються на вертикальній шкалі від мінімальних до максимальних). Стиль – біполярний вимір (індивідуальні показники стилю розташовуються на двох полюсах горизонтальної шкали, що виділяються за допомогою такого статистичного критерію, як медіана).

3) Здібності завжди мають ціннісний контекст (зростання здібностей - завжди добре). До стильових феноменів не застосовні оціночні судження, оскільки будь-який полюс того чи іншого стилю рівноцінний з погляду можливості ефективної інтелектуальної адаптації.

4) Здатність мінлива у часі (рівень можливості змінюється залежно від віку, освіти тощо.). Стиль - стійка характеристика людини, стабільно властива йому різних етапах онтогенезу й у різних умовах соціалізації.

5) Здатність специфічна стосовно змісту конкретної діяльності. Стиль проявляється генералізовано в різних видахпсихічної діяльності.

Когнітивні стилі - це індивідуально-своєрідні способи переробки інформації про актуальну ситуацію (способи її сприйняття, аналізу, категоризації, оцінювання тощо)

олезалежність - поленезалежність. Представники полезалежного стилю більше довіряють наочним зоровим враженням при оцінці того, що відбувається, і насилу долають видиме поле при необхідності деталізації та структурування ситуації. Представники полінезалежного стилю, навпаки, покладаються на внутрішній досвід і легко відбудовуються від впливу поля, швидко та точно виділяючи деталь із цілісної просторової ситуації.

Імпульсивність-рефлективність. Люди з імпульсивним стилем швидко висувають гіпотези в ситуації альтернативного вибору, при цьому вони допускають багато помилкових рішень щодо ідентифікації перцептивних об'єктів. Для людей з рефлективним стилем, навпаки, характерний більш уповільнений темп прийняття рішення у подібній ситуації, відповідно вони допускають мало помилок при ідентифікації перцептивних об'єктів у силу їх ретельного попереднього аналізу.

Вузький – широкий діапазон еквівалентності (або аналітичність – синтетичність). Представники полюса вузького діапазону еквівалентності (аналітичного стилю) схильні орієнтуватися на відмінності об'єктів, звертаючи увагу головним чином їх деталі і відмітні ознаки. Представники полюса широкого діапазону еквівалентності (синтетичного стилю), навпаки, схильні орієнтуватися на подібність об'єктів, класифікуючи з урахуванням деяких узагальнених категоріальних підстав.

Нетолерантність – толерантність до нереалістичного досвіду. Даний когнітивний стиль виявляє себе в невизначених, двозначних ситуаціях і характеризує міру прийняття вражень, що не відповідають або навіть суперечать уявленням, що є у людини, які вона розцінює як правильні і очевидні. Толерантні суб'єкти оцінюють досвід за їх фактичними характеристиками, тоді як нетолерантні суб'єкти пручаються пізнавальному досвіду, в якому вихідні дані суперечать їх готівковим знанням.

Когнітивна простота – складність. Одні люди розуміють та інтерпретують те, що відбувається у спрощеній формі на основі фіксації обмеженого набору відомостей (полюс когнітивної простоти). Інші, навпаки, схильні створювати багатовимірну модель реальності, виділяючи у ній безліч взаємозалежних сторін (полюс когнітивної складності).

Шадріков:

Здібності – властивості функціональних систем, реалізують окремі психічні функції, мають індивідуальну міру виразності і що у успішності і якісному своєрідності освоєння та її реалізації діяльності. В історичному контексті, здібності забезпечували вичавлювання індивіда в природних умовах.

Здібності не формуються із задатків. Здібності та задатки є властивостями, перші – функціональних систем, другі – компонентів цих систем. З розвитком системи змінюються її властивості, які визначаються як елементами системи, і їх зв'язками. Св – ва функціональних систем – системні якості. Властивості системи можуть виявлятися залежно від її складових.

Здібності - одна з базових якостей психіки поряд із змістовною стороною, що включає знання про об'єктивний світ і переживання. Здібності конкретизують загальна властивістьмозку відбивати об'єктивний світ, відносячи до окремих психічних функцій. (Пам'ятайте, це ТІЛЬКИ по Шадрикову).

Структура здібностей:

Структурв єдина всім здібностей і аналогічна структурі діяльності. Існує єдина структура діяльності, яка мультиплікується у структурі окремих здібностей. Ця єдина структура реалізується цілісністю мозку як органу психіки, що функціонально визначається метою діяльності та її мотивацією.

Здатність, що розуміється з позицій системного підходуяк властивість функціональної системи та та одиниця діагностичного аналізу, на основі якої можна побудувати всю систему пізнавальних здібностей як систему властивостей функціональних систем мозку, що реалізують відбивну функцію.

Звернення до вивчення здібностей як родових форм діяльності дозволяє подолати розрив між психічними функціями та діяльністю, розкрити структуру здібностей із позиції структури діяльності. І тут здібності починають виступати як якості суб'єкта діяльності. Природною основоюЗдібностей є природні якості індивіда, властивості функці систем, які реалізують окремі психічні функції.

Прояв здібностей, як природних якостей опосередковується ціннісними орієнтаціями суб'єкта діяльності, процесами та механізмами планування, програмування, прийняття рішень та регулювання діяльності.

Розвиток здібності здійснюється в процесі життя та діяльності суб'єкта (навчальний, трудовий, ігровий). Джерелом їх розвитку є протиріччя між готівковим рівнем розвитку здібностей та вимогами діяльності.

Розвиток здібностей є процесом:

· Розвитку функціональної системи, що реалізує конкретну психічну функцію, в сукупності її компонентів та зв'язків

· Розвитку операційних механізмів

· Розвитку оперативності в системі функціональних та операційних механізмів

· оволодіння суб'єктом своїми пізнавальними здібностями через рефлексію та оволодіння операційними механізмами у плані конкретних психічних функцій

Розглядаючи розвиток здібностей можна виділити 3 фактори культурної детермінації:

· Дитині необхідно розвивати свої функціональні системи, цей процес так само буде детермінований середовищем, отже вони розвиваються в культурному середовищі

· Вони детерміновані соціальними формами діяльності

· Індивідуальні цінності так само є детермінантами. Індивід цінності та смисли будуть визначати якісну специфіку здібностей, від них залежатиме, що побачить і запам'ятає людина

Схема, яка знаходиться нижче дуже важлива, він відображає структуру здібностей за Шадриковим, на жаль, в іншому форматі її знайти тому довелося зробити її фотографію.

Мета цієї книги - виклад теоретичних основ психології загальних здібностей людини (інтелекту, навченості, креативності). У ній аналізуються найбільш відомі та впливові моделі інтелекту (Р. Кеттелла, Ч. Спірмена, Л. Терстоуна, Д. Векслера, Дж. Гілфорда, Г. Айзенка, Е. П. Торренса та ін.), а також дані новітніх та класичних експериментів у сфері дослідження загальних здібностей, описується сучасний інструментарій психодіагностики інтелекту та креативності. У додатку вміщено оригінальні методичні розробкикерованої автором лабораторії Інституті психології РАН. Інформативна насиченість, коректність викладу, цілісність наукової позиції автора, безумовно, привернуть до цієї книги увагу всіх, хто цікавиться психологією, педагогікою, соціологією.

Загальні інтелектуальні можливості.
Термін «інтелект», крім свого наукового значення (яке у кожного теоретика своє), як старий крейсер черепашками, обріс нескінченною кількістю повсякденних і популяризаторських тлумачень. Реферування робіт авторів, які тією чи іншою мірою стосувалися цього предмета, зайняло б не одну сотню сторінок. Тому проведемо короткий огляді виберемо найбільш прийнятне трактування поняття «інтелект».

Основним критерієм виділення інтелекту як самостійної реальності є його функція у регуляції поведінки. Коли говорять про інтелект як деяку здатність, то в першу чергу спираються на його адаптаційне значення для людини та вищих тварин. Інтелект, як думав У. Штерн, є певна загальна здатність пристосування нових життєвих умов. Пристосувальний акт (за Штерном) - це вирішення життєвого завдання, здійсненого за допомогою дії з уявним («ментальним») еквівалентом об'єкта, за допомогою «дії в умі» (або, за Я. А. Пономарьовим, «у внутрішньому плані дії»). Завдяки цьому вирішення певної проблеми суб'єкт здійснює тут і тепер без зовнішніх поведінкових проб правильно і одноразово: проби, перевірка гіпотез здійснюються у «внутрішньому плані дії».

ЗМІСТ
Передмова до третього видання 3
Від автора 5
Від автора 7
Глава 1. ПРОБЛЕМИ ПСИХОЛОГІЇ ЗДАТНОСТЕЙ 9
Історія досліджень та розвиток проблематики психології здібностей 9
Проблеми загальних здібностей (інтелект, освіта, креативність) 14
Література 17
Глава 2. ЗАГАЛЬНІ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНІ ЗДАТНОСТІ 18
Факторні моделі інтелекту 25
Модель Ч. Спірмена 26
Модель Л. Терстоуна 29
Модель Дж. Гілфорда 30
Модель Р. Б. Кеттелла 31
Інші ієрархічні моделі (С. Барт, Д. Векслер, Ф. Верна, Л. Хамфрейс) 35
Монометричний підхід 37
Когнітивні моделі інтелекту 41
Модель Р. Стернберга 42
Інші когнітивні моделі 47
Концепція ментального досвіду М. А. Холодної 49
Література 54
Глава 3. ДІАГНОСТИКА ІНТЕЛЕКТУ 56
Психометричні зауваження 56
Прогресивні матриці Дж. Равена 63
Тест Д. Векслера 66
Тести структури інтелекту 77
Література 84
Розділ 4. РОЗВИТОК ІНТЕЛЕКТУ 85
Психогенетика загальних здібностей 85
Вплив середовища на розвиток інтелекту 98
Розвиток інтелекту та спеціальних
пізнавальних здібностей протягом життя 106
Література ПЗ
Глава 5. ІНТЕЛЕКТ У СТРУКТУРІ ПСИХІКИ 112
Психофізіологія інтелекту 112
Модель А. Н. Лебедєва 115
Функціональна асиметрія головного мозку та здібності 117
Російська школа диференціальної психофізіології 122
Здібності жінки та чоловіки 125
Особистість та інтелект 131
Література 138
Глава 6. СУБ'ЄКТИВНА ПАРАДИГМА В ДОСЛІДЖЕННІ ЗДАТНОСТЕЙ. ІМПЛІЦИТНІ ТЕОРІЇ ЗДАТНОСТЕЙ 140
Звичайні теорії особистості та уявлення про інтелект 140
Дослідження звичайних уявлень про можливості 144
Психосемантична модель репрезентації здібностей у свідомості 149
Література 156
Глава 7. ЗАГАЛЬНІ ТВОРЧІ ЗДАТНОСТІ 158
Творчість та діяльність 158
Проблема здібності до творчості.
Концепція редукції творчості до інтелекту 170
Творча особистість та її життєвий шлях 173
Креативність та її діагностика 185
Концепція креативності Дж. Гілфорда та Е. П. Торренса 185
Концепція М. Воллаха та Н. Когана 190
Концепція С. Медника 193
"Теорія інвестування" Р. Стернберга 198
Підхід В. Н. Дружініна та Н. В. Хазратової 201
Література 210
Глава 8. РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБ 213
Психогенетика креативності 213
Формування креативності та навчання 219
Навчання, креативність та інтелект 241
Література 244
Глава 9. СТРУКТУРА ЗАГАЛЬНИХ ЗДІБ 246
Загальний інтелект та шкільна успішність 247
Загальний інтелект та професійна діяльність 250
Загальний інтелект та креативність 252
«Одномірна модель» 254
Структура загального інтелекту. Імплікативна модель 257
Чотиривимірна модель 261
Залежність навчальної успішності від розвитку окремих
інтелектуальних здібностей 264
Література 266
ПІСЛЯМОВА 268
ДОДАТКИ 278
Діагностика структури інтелекту (тест Р. Амтхауера) 278
Діагностика невербальної креативності (короткий варіант тесту Торренса) 283
Діагностика математичного інтелекту (тест математичних аналогій) 312
Діагностика вербальної креативності
(адаптація тесту С. Медника - підлітковий та дорослий варіанти) 324
ОСНОВНІ ТЕРМІНИ 349.

Психологія загальних можливостей. Дружинін В.М.

3-тє вид. – СПб.: 2007. – 368 с.

Формат: pdf

Розмір: 25,7 Мб

Завантажити: Rghost

Загальновизнаним вважатимуться те що, що основна складність у розвитку досліджень здібностей пов'язані з визначенням, що є здібності. На життєвому, донауковому рівні розуміння здібностей, начебто, не становить труднощів. Однак над науковою розробкою проблеми здібностей до певної міри ще тяжіють думки, що склалися в попередній період. Ще з часів Аристотеля та середньовічної схоластики здібності розглядалися як деякі приховані «якості», «сили», «сутності» тощо. За здібностями стоїть якийсь елемент таємничості.

І якщо в 1923 році Едуард Клапаред, професор Женевського університету, пробуючи дати визначення здібностей, наголошував на складності цього завдання і обмежувався твердженням, що «в найбільш загальній формі здатність можна визначити як будь-яке психічне і фізична властивістьіндивіда, взяте під кутом зору його практичного застосування(Реалізації)», то й через 20 років радянський психолог Б. М. Теплов писав: «Я не припускаю дати загальну теорію обдарованості, не припускаю навіть розвинути якусь гіпотезу про те, якою має бути така теорія. В даний час це ще не можна здійснити. Мало того, всякі спроби складати теорії чи гіпотези про природу обдарованості при тому запасі позитивних знань, якими ми маємо, шкідливі. Загальна теоріямає створюватися внаслідок великої роботи з вивчення конкретних фактів та приватних закономірностей. У дослідженні обдарованості радянська психологія тільки приступає до цього, і науково оброблений матеріал, який ми маємо, поки дуже невеликий».

Інший відомий радянський психолог С. Л. Рубінштейн в цей же час писав: «Здібності ... в навчальному арсеналі ... служили нерідко для того, щоб позбутися необхідності розкрити закономірності протікання психічних процесів. Тому сучасна наукова психологія зросла значною мірою у боротьбі проти психології здібностей… З огляду на це, як вводити поняття " здібності " у систему психологічної науки, необхідно також окреслити його справжнє зміст».

Монографія В. Н. Дружініна, присвячена проблемі загальних здібностей, була підготовлена в рамках проекту «Індивідуалізація навчання на основі особистісно орієнтованого навчального планузагальноосвітньої школи» та опублікована у 1995 році. Після цього вона була видана двічі та отримала найсприятливішу оцінку як з боку академічної громадськості, так і з боку практичних освітян.

Ця книга містить унікальний матеріал щодо характеристики основних підходів до вивчення загальних інтелектуальних здібностей з глибокою авторською інтерпретацією та оцінкою. Автор розглядає теоретичні та експериментально-діагностичні підходи до розуміння сутності та структури інтелекту, креативності та її діагностики, розвитку творчих здібностей.

Книга відрізняється і тим, що написана ясним та науковим мовою, описує сучасний інструментарій діагностики інтелекту та креативності та буде корисною для всіх, хто цікавиться психологією.

Доктор психологічних наук, професор,

академік РАВ В. Д. Шадріков

квітень, 2006

Москва

В основу цієї книги покладено курс лекцій, який читаю на факультеті психології МДУ ім. Ломоносова та факультеті початкових класівМШУ.

Однак я намагався не займатися популяризацією, поясненням «азов» тощо. Ця книга – частина безперервного діалогу між членами професійної спільноти. В основному вона написана для фахівців-психологів та для студентів 4-5-х курсів. Я постарався викласти факти, вдаючись до теоретичних інтерпретацій лише за необхідності. Чи дотримано цього заходу – судити читачеві.

Існуванням та розвитком психології здібностей як наукового напряму вітчизняної психології в радянський період ми зобов'язані насамперед Б. М. Теплову та його школі. Не можна не віддати належне сумлінності дослідників, багатству фактичних результатів та методичних знахідок.

Друге ім'я - ім'я К. К. Платонова, чия книга "Проблеми здібностей" довгий час залишалася головним керівництвом для викладачів та психологів-практиків. Хоча К. К. Платонов був більшою мірою популяризатором, ніж теоретиком, і більшою мірою практиком, ніж експериментатором і методистом (що позначилося на змісті його монографії), роль його роботи у відродженні та підтримці інтересу психологів до психологічних та прикладних проблем здібностей дуже велика.

У 60-70-ті роки дослідницька робота в галузі психології здібностей розділилася на ряд приватних напрямків: вивчення математичних, психічних, літературних та інших здібностей. У цьому слід згадати про В. Д. Шадрикове. Вітчизняна психологіязобов'язана йому розробкою та здійсненням низки дослідницьких програм у галузі професійних та загальних здібностей, а головне – відновленням роботи з осмислення теоретичних підстав психології загальних здібностей.

Можна було б назвати не один десяток російських дослідників, які зробили свій внесок у розробку проблем психології та психодіагностики здібностей. Частково це і зроблено у книзі. Автори, чиї роботи я випадково чи невідомо не згадав, сподіваюся, вибачать мені.

Книга присвячена, як випливає з назви, проблем психології та психодіагностики загальних здібностей, тому в ній немає викладу досліджень та розробок у галузі психології спеціальних здібностей, психології професійних здібностей і т. д. Менше, ніж хотілося б, приділено уваги загальним проблемам психодіагностики. Практично не вдалося висвітлити проблему навчання. Автор не фахівець у цій галузі, але праці вітчизняних та зарубіжних педагогічних психологів містять достатньо відповідної інформації.

Автор дякує аспірантам та співробітникам лабораторії психології здібностей Інституту психології РАН, чиї дослідження дали матеріал для книги: Є. Г. Алієву, А. Н. Вороніна, Т. В. Галкіну, Н. М. Гнатко, Є. Ю. Самсонову, Н .В. Хаз-ратова, Л. Г. Хуснутдінова, А. Е. Черніна, Ф. М. Юсупова.

Особливо хочу подякувати за допомогу у підготовці рукопису до друку А. Б. Барсукову та Є. В. Толоконникову.

Крім тепер природною для російського вченого комерційної мотивації, до підготовки другого видання мене підштовхнули такі міркування. По-перше, частина матеріалу неминуче застаріває і потребує доповнення, нової інтерпретації і т.д. Протягом останніх 5-6 років психологами (як у нашій країні, так і за кордоном) отримано нові результати в галузі здібностей, креативності, інтелекту . Активно працювала в цьому напрямку та керована автором цієї книги лабораторія психології здібностей Інституту психології РАН. Крім того, вийшли у світ фундаментальні монографії В. Д. Шадрікова, В. С. Юркевич, Е. А. Голубєвої, М. А. Холодної та інших авторів, а також колективні праці під редакцією М. А. Лейтеса, Д. Б .Богоявленської, які доповнюють і опосередковано полемізують із змістом пропонованої до вашої уваги книги.

По-друге, я врахував критичні зауваження, висловлені моїми колегами, і вніс виправлення до тексту, а низку розділів повністю переписав та доповнив новим матеріалом. Також я виключив низку невиправдано категоричних оцінок та висновків, які були присутні в тексті першого видання: толерантність, на жаль, приходить лише з роками.

У 1996 році видавництво «Академія» випустило книгу «Психодіагностика загальних здібностей», яка є скороченим (приблизно однією третиною) варіантом першого видання «Психології загальних здібностей». Її текст містить самі недоліки, про які вже писав вище.

переглядів

Зберегти